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Psychologie, éducation & enseignement spécialisé

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Enseigner, éduquer, contraindre

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Homme Running Asics Spécial 2120 Chaussure Gt Prix Uq5FTUn texte de Daniel Calin


  Sur l’exercice de l’autorité éducative, voir aussi mes textes Homme Domain De Gel Chaussures 3 Asics Handball De la mère à l’école et Onitsuka Aaron Chaussures Collection Asics Tiger Nouvelle 0WqgIgRnxU.
Homme Nike Id Huarache Air Pour Chaussure Ess PwYT44   Texte préparatoire à une table ronde sur le thème Peut-on éduquer sans contraindre ?, dans le cadre du colloque Éducation et maltraitance qui s’est tenu au Palais du Luxembourg, à Paris, le 15 janvier 2000, à l’initiative du Comité de Soutien du Coteau (ITEP).
  La seconde partie de ce texte a été publiée dans Homme Gel Asics Handball Domain Chaussures De 3 Une li@ne, le bulletin du réseau spécialisé de l’Alliance Scolaire de Nouvelle-Calédonie, sous le titre Les contraintes de l’apprentissage, N° 4, Nouméa, Mars 2001.

 

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Je voudrais d’abord rappeler que le thème de la table ronde à laquelle je participe est « Peut-on éduquer sans contraindre ? ». Je vais de ce fait centrer mon discours sur la justification de la contrainte éducative et pédagogique. Je ne voudrais surtout pas laisser croire qu’éducation et pédagogie se résument à mes yeux à l’exercice de la contrainte. Je suis certes convaincu de l’absolue nécessité de contraindre pour éduquer, mais tout aussi convaincu que ces contraintes sont seulement fondatrices, donc que l’essentiel de l’éducation et de l’enseignement se jouent ensuite et autrement, même si je ne développerai pas cela ici.

Je suis professeur de philosophie, de formation et de statut, mais je suis aussi et surtout, de longue date, formateur d’enseignants spécialisés. À ce titre, j’étais tenté de proposer dans le cadre de cette table ronde, sur le thème de la contrainte éducative, des analyses tournées vers les spécificités des enfants et adolescents pris en charge dans les instituts de rééducation, ou dans les différentes structures relevant de l’enseignement spécialisé. J’ai finalement choisi de représenter les exigences spécifiques de l’enseignement, dans un colloque dont la plupart des intervenants sont tournés vers la thérapie ou l’éducation. Les enseignants spécialisés doivent certes adapter les cadres pédagogiques ordinaires aux particularités de leurs publics. C’est leur raison d’être. Toutefois, il est bon, pour eux comme pour leurs partenaires, de ne jamais perdre de vue leur identité professionnelle originaire, surtout dans des établissements dans lesquels les conditions de l’enseignement s’éloignent considérablement de l’ordinaire. Leur présence n’a de sens qu’en s’enra­cinant, là plus qu’ailleurs, dans les exigences génériques de la fonction enseignante. Ce sont donc ces exigences fondatrices de l’acte d’enseigner que je me propose de mettre au jour.

 

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Les représentations que les enseignants « ordinaires » se font de leurs fonctions sont très souvent défaillantes, voire profondément inadéquates. Nombre d’entre eux, surtout dans le secondaire ou le supérieur, s’imaginent pouvoir « épurer » la transmission de connaissances de toute imposition de valeurs, déployer une activité délivrée de tout engagement moral, ce qu’ils traduisent par le refus de toute dimension éducative du « pur » acte d’ensei­gner. Même dans l’enseignement élémentaire, aujourd’hui, les maîtres ne se sentent plus guère autorisés à faire des « leçons de morale », qui ont d’ailleurs disparu des programmes officiels. La dimension éthique du métier d’enseignant se trouve ainsi très généralement déniée. Tout cela répand une vision illusoire, voire mensongère, de la fonction enseignante.

Domain De Chaussures Asics 3 Gel Handball Homme Enseigner, même la plus objective des disciplines, a toujours une dimen­sion éthique fondatrice, tout simplement parce que nos connaissances sont elles-mêmes le produit d’un ensemble de valeurs positives (« rationa­lité », « objectivité », contrôle expérimental, libre examen...), difficilement et tardi­ve­ment construites au cours de l’histoire humaine, et toujours contes­tées dans nombre de pays, ou par nombre de nos contemporains.

La culture écrite elle-même, dont l’école élémentaire a vocation à trans­mettre les instruments, n’est pas indifférente ou étrangère à tout choix éthique. Sa fonction de communication à travers le temps et l’espace ne prend sens que par une valorisation éthique et politique des relations à distance, en rupture avec les propensions traditionnelles à la clôture des cultures tribales ou rurales, comme avec tout ce qu’il en reste de très actif dans nos propres sociétés. La promotion de ce type de communications est très lourdement significatif pour des enfants, tant du point de vue psychique que, pour certains d’entre eux, du point de vue de leur culture familiale : confrontation à l’ab­sence, relations aux étrangers, relations aux morts. Pour les plus problé­mati­ques, la confrontation à l’écrit représente une confrontation insuppor­table à la séparation. Regarder une page imprimée, et plus encore se pencher sur une page blanche, peuvent constituer des expériences insoutenables de solitude existentielle verticale, qu’ils fuient vite pour exister face aux autres, adulte ou enfants, sur n’importe quel mode, pourvu qu’y soient l’accroche des regards ou le corps à corps.

Toute transmission de « connaissance » me semble donc emporter une transmission des valeurs qui fondent ce type de « connaissance ». Et une « transmission » de valeurs est toujours en dernier recours une imposition de valeurs. Tout enseignant, qu’il le veuille ou non, est un maître de morale. Enseigner les mathématiques, c’est, constamment, imposer aux élèves de se conformer à un certain mode de pensée, valorisé en tant que tel. Un ensei­gnant, quel qu’il soit, ne peut jamais se réfugier derrière une « objectivité », une « rationalité » ou une « technicité » de ce qu’il enseigne, car « objectivité », « rationalité » et « technicité » ne sont pas en elles-mêmes des valeurs, et n’ont pas d’autre valeur que celle que peut leur assigner la culture d’un groupe ou le choix d’une personne.

Enseigner expose. L’enseignant est en charge d’une responsabilité éthique. Il parvient peut-être à faire semblant de l’ignorer tant qu’il n’a affaire qu’à des élèves en connivence éthique et culturelle profonde avec la scolarisation. Dès que ce n’est plus le cas, l’enseignant est contraint, bon gré mal gré, à assumer cette mission éthique, à porter les valeurs qui fondent la possibilité même de son activité d’enseignement. Plus ses élèves sont cultu­rellement ou psychologi­quement éloignés des fondements de la scolarisation, plus il est important qu’il soutienne pour eux en profondeur, et fasse vivre à leurs yeux, les valeurs et les vertus de l’école, et de ce qu’elle a la charge de transmettre aux nouvelles générations.

L’école impose encore autrement ses propres systèmes de valeur, devenus maintenant implicites, voire inconscients, à travers ses principes fondamentaux de fonctionnement, à travers son organisation institutionnelle elle-même. Les coups d’éclat de quelques intégristes religieux ont fait prendre à nouveau conscience à bien des acteurs du système éducatif du fait que l’école pouvait, et devait, heurter la culture des familles de nombre d’enfants, bien au-delà proba­blement des petits cercles militants qui ont impulsé ces « affaires ». L’école républicaine a pour principe de faire abstraction, non seulement du sexe de l’enfant, mais aussi de l’ensemble des composantes les plus traditionnelles de son identité : sa religion, sa nationalité, le rang social de sa famille, son « nom » ou son renom. Cela, qui nous semble naturel, est évidemment bien loin de l’être historiquement ou culturellement. Pour nombre d’enfants, aujourd’hui encore, et pas seulement pour des enfants de migrants, cela représente une individualisation très lourde à supporter, un brutal arrachement aux protec­tions et aux étayages du cocon familial, une effrayante mise à nu. L’apport d’un objet transitionnel à l’école est loin de suffire à calmer les frayeurs d’une telle rupture.

 

L’autorité morale qui fonde la fonction de l’enseignant se double d’une autre forme de « contrainte ». Tout apprentissage exige des efforts suivis, des disciplines régulières. Même le jeu, contrairement à des idées pourtant fort répandues, ne délivre pas vraiment de la nécessité de ces exigences. Le pur défoulement, explosif, n’est pas un jeu. C’est une simple dépense énergé­tique, pas même une « activité ». « Passer par le jeu », comme disent les pédagogues modernes et bienveillants, ne délivre pas de la nécessité d’imposer les contraintes exigées par toute activité structurée.

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Certains enfants, les « bons élèves », sont préparés aux contraintes scolai­res par leur éducation familiale. D’autres le sont beaucoup moins. Les capacités éducatives de nombre de familles sont insuffisantes pour leur permettre de donner à leurs enfants la maîtrise de soi exigée par les normes scolaires, tant du point de vue de la vie collective que de l’entrée dans les exigences des apprentissages. Urbanisation et migration ont de longue date bousculé cultures et lignées, multipliant encore et toujours déracinés et désemparés, bien incapa­bles de donner à leurs enfants les « repères » qu’ils ont eux-mêmes perdus, ou qu’ils n’ont pas eux-mêmes reçus – sans être jamais parvenus à les recons­truire par leurs propres forces.

Asics Chaussures Handball Domain De Homme 3 Gel Des contrôles corporels

Les apprentissages scolaires, très tôt, exigent de la part des enfants de fortes capacités de contrôle de soi. C’est évident pour les « contraintes de la vie collective », selon l’expression consacrée. On a souvent fait remarquer, généra­lement pour le condamner, que l’école imposait à des enfants pourtant très jeunes une forte maîtrise corporelle. À l’école, les enfants doivent rester sage­ment assis à leurs tables, ne pas faire de bruit, ne pas bavarder, ne pas gigoter, des heures durant, et cinq jours par semaine. Ces « disciplines » sont parfois excessives, mais il n’en reste pas moins qu’elles sont pour l’essentiel indispen­sables aux apprentissages scolaires, même élémentaires. On ne peut pas apprendre à lire ou à écrire en courant dans tous les sens. La lecture exige une maîtrise fine et soutenue de l’oculo-motricité. L’écriture passe par un contrôle précis des mouvements du stylo, très ardu pour des enfants encore immatures neurologiquement. Même dans les petites sections de l’école maternelle, on voit mal comment les petits pourraient réaliser des puzzles, des emboîtements ou des activités graphiques sans maîtriser suffisamment leur motricité.

De Homme 3 Gel Asics Chaussures Domain Handball Le contrôle de la pensée

De plus, les activités scolaires élémentaires, au plus tard dès les premiers apprentissages du savoir lire/écrire/compter, demandent, en sus de ce puissant contrôle corporel, un « contrôle interne », un contrôle sur les activités mentales elles-mêmes. Sauf à défendre une conception mécaniste ou comporte­mentaliste des apprentissages scolaires, intellectuellement et moralement indigne, lire comme calculer exigent d’emblée des opérations mentales maîtri­sées et régulées. L’enfant ne doit pas seulement « faire attention à ce qu’il fait », comme le dit la plus répétitive des consignes – aussi banale qu’irréfléchie d’ailleurs. Il doit aussi et surtout « faire attention à ce qu’il pense ». Cela exige un retournement de la pensée vers elle-même, vers ses propres procédures. C’est ce que l’on nomme maintenant la méta­cognition, qui n’est guère autre chose que la réflexion de la tradition philo­sophique, ou l’Gel Asics Domain Homme 3 Handball De Chaussures introspection fort justement réhabilitée par Antoine de La Garanderie dans un de ses derniers livres(1). Cette introversion ou rétro­version de l’attention et du contrôle est tout à fait contre nature, opposée à notre « animalité » fondamentale, et plus encore aux antipodes de la spontanéité extravertie des enfants. Elle est exigeante et difficile pour les plus sains des enfants.

L’acquisition de cette capacité à réfléchir passe probablement par certaines modalités particulières des exigences familiales, en particulier par des exigences qui ne se contentent pas de la normalisation externe des conduites et des paroles, et qui se préoccupent d’imposer plus qu’une apparence de conformité. L’éducation protestante, par exemple, touche très tôt aux inten­tions des conduites, comme une éducation « intellectuelle » se préoccupe très tôt des finesses du sens des mots et des tournures de phrase. Ce sont là des exigences éducatives qui passent par l’exercice de fortes pressions sur l’enfant pour l’amener à réfléchir ses actes ou ses paroles. On voit ainsi en maternelle de petits intellectuels en herbe aussi fortement voués à la réussite que d’autres sont condamnés à échouer. Pour les enfants moins solidement « structurés » par leur famille, même pour ceux qui ont été éduqués à « bien se comporter » corporellement et relationnellement, mais seulement à cela, cette éducation à la pensée réfléchie ne peut être donnée qu’à l’école. Cela passe évidemment par des exigences fortes, d’autant plus soutenues qu’elles ne doivent pas se conten­ter de peser sur les productions des enfants, mais qu’elles doivent s’efforcer de toucher à la source même de leurs « activités ». Les plus démunis des enfants ne peuvent commencer à intégrer ces capacités métacognitives qu’à travers des interactions soutenues et tendues avec un adulte fortement présent auprès d’eux, exigeant et attentif.

Un contrôle émotionnel

Ce contrôle de la pensée par elle-même impose à l’évidence un contrôle émotionnel encore plus fort que celui que demandent déjà les disciplines corpo­relles. Quand on travaille avec des enfants qui présentent des troubles psychi­ques, cela constitue une exigence exorbitante, souvent hors d’atteinte, mais cependant indispensable à l’apprentissage des savoirs scolaires fonda­mentaux. Le seul atout, dans ces situations, est que cette pacification émo­tionnelle, exigée par le maître, et bien étayée par lui, peut être vécue comme une délivrance par ces enfants tourmentés par leurs affects. Ici, l’éducation scolaire est clairement contraire aux démarches thérapeutiques de type analytique. Certains enfants, d’ailleurs, trouvent d’eux-mêmes à l’école une occasion de paix intérieure qui les font se plonger avec ferveur dans les apprentissages. Il est probable qu’un silence de l’âme ainsi acquis menace de leur poser plus tard bien des problèmes, mais au moins auront-ils pu entre temps s’approprier une culture susceptible de leur donner des outils pour les traiter convenablement plus tard, d’une façon ou d’une autre.

 

Resteraient à définir les conditions de l’efficacité des contraintes éduca­tives et pédagogiques. Des dysfonctionnements dans l’exercice de ces contrain­tes sont bien évidemment possibles. Cette réflexion nécessiterait un autre développement. Je voudrais simplement conclure en posant que la contrainte éducative n’est susceptible d’être dommageable que dans deux cas de figures : soit quand elle est infondée, soit quand les conditions de son intériorisation ne sont pas remplies. Dans le premier cas, contre-éducatif par excellence, l’adulte confond l’éducation et l’exercice tyrannique de sa volonté personnelle. Éduquer ne peut être régulé et fondé que par la volonté de transmettre un héritage et d’inscrire dans un ordre social. Dans le second cas, on reste dans l’imposition de disciplines externes. C’est souvent utile, voire inévitable, mais cela n’emporte en soi aucune valeur éducative. Éduquer n’est contraindre que dans la mesure où celui sur lequel s’exerce cette contrainte peut l’intérioriser, afin de cons­truire la « maîtrise de soi » qui lui permettra d’accéder à l’autonomie, de vivre « librement », sans la menace permanente d’une contrainte externe, sans maître incarné.

Daniel Calin
2000

 
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18 Running Gel Gs Enfant Eur Nimbus 99 Chaussures 49 Asics P6Afawq Antoine de La Garanderie, Défense et illustration de l’introspection, Le Centurion, Paris, 1989.


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Dernière révision : jeudi 28 novembre 2013 – 17:30:00
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